和孩子相處時間長了，最為欣慰的是能時刻感受到孩子的無邪和童真。

    當然，幾乎所有的幼兒教師也都曾遭遇過孩子的“邪乎”時刻。

    記起在執教愛徒林琳設計的中班集體教學活動“沖鋒槍”時發生的一件事。教師以《加沃特》舞曲為背景，設計了在每個樂句的最后一拍引入槍聲，讓孩子們結伴玩耍打槍和躲避槍彈的游戲。教師的目的在于讓孩子邊玩沖鋒槍，邊感知樂句和練習節奏。這個游戲的規則是：配合槍聲打槍。教師的指導語是：“看誰是打得很準的神槍手。”立刻，男孩女孩都積極爭做“神槍手”。

    可是，一個留著桃子頭的男孩卻全然不聽音樂的提示，嘴里“叭叭叭”地發出聲音在那里亂打一通。

    玩了一遍之后，我問：“誰是神槍手?”許多孩子自豪地站出來說：“我!”桃子頭男孩也站了出來高聲說：“我!”幾個“女神槍手”已經具備分辨能力，紛紛說：“他打得不準!”我明確地對桃子頭男孩說：“是的，沒跟著音樂，所以你打得不準。”我以為接下來他會用心地、有節制地遵循游戲規則。

    可再玩時，桃子頭男孩依然“叭叭叭”地亂打一氣，且全然不聽我的“你要擦擦槍了”的勸告，還振振有詞地說：“神槍手就是這樣的！”

    我耐心地提醒他：“我們今天玩的神槍手應是這樣的……”他竟然霸道地打斷我的話：“我就要那樣玩!”

    我便轉身招呼其他孩子：“那我們玩我們的。”于是，其他孩子便繼續結伴玩著“沖鋒槍”的游戲。

    確實，一般而言，遇到這種情況，教師大多會選擇順從孩子，尤其在公開的教學場合。

    活動結束后，聽課老師免不了會有交流。一位同行問我：“當時，小伙伴們都不和桃子頭男孩玩游戲，會不會對他不太公平?他不是失去了學習機會嗎?”

    我斟字酌句地回應說：“在這樣的集體教學活動中，我認為他的違規等于在否定那么多孩子的守規，這顯然也是不公平的。都是在園幼兒，能否擁有共同的學習和生活智慧，相比學習音樂技能來得更重要。”

    而在日常教研中，我也發現了有些教師沒有原則的謹小慎微，怕指責傷害孩子，故而“多一事不如少一事”。

    當然，教師的小心翼翼是有原因的。有些初為父母或祖輩的家長們，常把疏遠伙伴、自由晃蕩的“游子”看成“愛因斯坦”式的天才；把在集體教學活動中霸道自我的孩子看成“有個性的勇士”：把干擾有序生活的“刺頭”看成有號召力的領袖；甚至把習慣“動手”的孩子看成“能保護自己”的強者……家長和社會對孩子認識的偏頗，影響著教師的專業判斷，束縛了教師的正常行為。

    但是，肩負社會重任的我們，還是應該以專業的眼光來看待孩子的現狀，努力以自身的教育行為來影響孩子的成長。因為，這是我們的使命。

    作為成都幼師的教師，我一直相信，無論是與我相處3年還是30分鐘，我都不應該是孩子成長歷程中的過眼云煙。因為這樣的信念，不管遇到怎樣的孩子，我都真誠地珍惜每一次機會。

    那天，我和一群大班孩子一起玩“五子棋”。當紅方投入地玩耍時，藍方的小湯卻不時打斷、搶白，鼓噪得隊友心神不寧。在兩次提醒他要“聽聽隊友的想法”且無效的情況下，我終于按捺不住，態度鮮明地請他坐到我的身邊。因為我知道，當時唯有讓小湯出局才能保證游戲的正常進行。在接下來的時間里，小湯沒有攪局，我和孩子們得以在挑戰中凝神、在輸贏中反思，共享游戲的快樂。

    下棋結束后是自由活動環節，我又要求小湯在座位上再安坐5分鐘。

    我之所以這樣做，是因為我知道，當遭遇“邪乎”的孩子時，教師需要果斷而堅定的化解干擾的態度，也需要權衡采取良好而有效的化解方法。

    在解讀了一組孩子的“邪乎”行為之后，我發現：“邪乎”的孩子其本質上恰是最無邪的。不是嗎?任性的孩子無邪到不知道該怎么聽取大家的感受，自我的孩子無邪得不明白如何才是顧及別人的存在，抱怨的孩子無邪地不清楚怎樣才能享受團隊協作……“邪乎”的孩子大多都無邪地不太知曉在集體中自己應該有的樣子。

    因此，對待無邪孩子的“邪乎”時刻，我們不應如履薄冰戰戰兢兢，而應該拿出以我們厚實的專業素養做支撐的誠摯的專業態度。